TRASCENDER LA HOJA EN BLANCO. Estrategias didácticas para la enseñanza de asignaturas proyectuales

La enseñanza de las disciplinas proyectuales ha sido siempre un objeto de investigación, aunque el aprendizaje en estas áreas aún requiere un estudio más profundo debido, probablemente, a la complejidad que implica su comprensión. Investigar sobre la enseñanza sin considerar el aprendizaje carece de lógica, dado que ambos aspectos están conectados de manera determinante. «Saber», «docente» y «estudiante» interactúan en un sistema definido por cada elemento y sus interrelaciones.

Resulta entonces adecuado preguntarse cómo se trasciende el momento inicial de la hoja en blanco: ¿se implementan estrategias de enseñanza capaces de reflejar los modos de aprender de los estudiantes durante la fase de la idea en el proceso de diseño en las asignaturas proyectuales de la carrera de Arquitectura?

Para aproximarnos a una respuesta se ha seleccionado como caso de estudio el enfoque de la «proyectación integrada» del Taller de Proyecto Arquitectónico III, IV y V (Cátedra Carreras), considerando lo siguiente: las componentes de dicha estrategia al momento de su aplicación, las intervenciones docentes durante la fase de la idea y las elecciones, avances y demandas de los estudiantes durante el proceso de proyectación integrada.

En la actualidad, el Taller se desarrolla en un ambiente presencial combinado con instancias virtuales, en el que cada modalidad tiene un uso definido. Con una duración anual, la asignatura aborda cuestiones fundamentales sobre qué, para qué y cómo se aprende, como también qué, para qué y cómo se enseña; busca además una coherencia entre la estructura del objeto arquitectónico —contenido y sus componentes—, el sobrecomponente o medio donde se inserta —contexto—, y las formas de organización pedagógica–educativa. Estas últimas se articulan por un lado en cuatro momentos o fases del proceso de diseño, con duraciones variables, y por otro lado, cinco puertas de entrada a dicho proceso de diseño.

Los contenidos y problemas propios de la arquitectura se abordan en el taller mediante una lectura dialéctica del espacio urbano: estructura y tejido, expresada genéricamente a través de los temas de la vivienda y el equipamiento urbano. La complejidad de estos temas aumenta de manera progresiva desde la escala local/barrial, pasando por una escala urbana y finalizando en la dimensión metropolitana/regional. En cuanto a los objetos, esta complejidad se refleja en el desarrollo de viviendas durante el primer cuatrimestre y de equipamiento urbano/ciudad–público, en el segundo.

Las cuatro fases del proceso de diseño se estructuran como instancias analíticas, reflexivas y creativas en un camino de aproximación al proyecto; en ellas se reconocen dos momentos principales: el analítico y el proyectual; este último está compuesto por tres fases: idea, partido y proyecto. Es preciso destacar que la fase de la idea no solo es la que ha motivado esta investigación, sino también la que impulsó la construcción pedagógica–disciplinar del Taller Vertical. Es en esta fase donde el estudiante inicia un proceso lleno de incertidumbres y donde aflora la individualidad; es un momento de exploración, creación y desarrollo, mas también un momento donde no es posible precisar por dónde comenzar, puesto que aquella hoja en blanco turba la mente y dificulta la toma de las decisiones iniciales.

«El proceso de proyecto es, fundamentalmente, misterioso como lo es todo acto creativo» (Corona Martínez, 1990:6). El estudiante trae consigo «saberes ingenuos» que, en algunas situaciones, provocan rupturas epistemológicas que deben ser tratadas. Para ello, los docentes presentan marcos teóricos de análisis al inicio de la etapa proyectual que incentivan la recopilación de elementos y datos que servirán de referencia en la proyectación.

Según Piaget, «el objetivo de la educación intelectual no es saber cómo repetir o retener las verdades, listas y ya hechas. Es aprender a llegar a la verdad por uno mismo aún con el riesgo de perder mucho tiempo e ir alrededor de todos los caminos que son inherentes a la actividad» (1982). De este modo, se genera una diversidad de disparadores a partir de la interpretación de las condiciones del lugar y de las necesidades traducidas en el programa que el tema aborda, siendo la idea seleccionada el punto de partida que permite los desarrollos ulteriores.

El proceso proyectual se compone de una serie de operaciones cerebrales, racionales o sensibles, ejecutadas mediante procesos mentales profundos, en gran medida desconocidos y con frecuencia difíciles de llevar a la superficie de la conciencia. Las personas tienden a privilegiar una u otra facultad. En el caso de los proyectistas, pueden ser analíticos y centrar su atención en los hechos pero, también, son individuos creativos que responden a su sensibilidad. Siguiendo a Gardner (1991), «nuestros genes y nuestras experiencias son únicos y cómo nuestros cerebros son los que atribuyen y comprenden significados, no hay dos personas, dos conciencias, dos mentes que sean iguales. Por lo tanto, cada uno de nosotros se encuentra en la posición de hacer una contribución única a nuestro mundo».

Todo esto influye en las características que los estudiantes exponen durante el abordaje de la fase de la idea, y se traduce en la valoración de la diversidad y sus consecuentes efectos multiplicadores de posibilidades y alternativas para la concreción del proyecto arquitectónico. Las cinco «puertas de entrada» son herramientas metodológicas destinadas a estimular en el estudiante el inicio del proyecto y motivarlos a superar las dificultades inherentes al proceso de diseño.

Cada puerta o enfoque disciplinar constituye una mirada, una consideración, una interpretación que se hace desde cada una de las facultades del sujeto hacia cada uno de los componentes del objeto arquitectónico. Son determinadas principalmente por las variables textuales —o vitruvianas— y contextuales. Las primeras son los componentes del objeto edilicio y las segundas, los sobrecomponentes de dicho objeto. Por tanto, las cinco puertas de entrada que se le ofrecen al estudiante para iniciar la práctica proyectual son la tecnológica, la funcional, la formal, la contextual y la cultural. No obstante, durante el proceso de diseño, para que el resultado final sea arquitectónico, es preciso armonizar, integrar y compatibilizar la variable seleccionada con el conjunto total de variables que constituyen la unidad del objeto. La «proyectación integrada» que propone el taller considera la participación equilibrada de los tres componentes específicos del objeto arquitectónico, junto con su correcta relación con los sobrecomponentes.

Entonces, este método conjuga decisiones disciplinares y pedagógicas, lo que constituye el «conocimiento pedagógico–disciplinar» del taller. Las decisiones disciplinares acerca de qué se va a enseñar muestran un enfoque que reconoce e integra, como estructura del objeto a escala menor, al contenido, el cual incluye las componentes ya mencionadas de la tríada vitruviana —función, construcción y expresión— y, a escala mayor, el contexto en su aspecto físico —natural y artificial— y cultural–social.

Como parte de esta investigación, durante 2023, se desarrolló una observación en el taller que alternaba entre clases presenciales y virtuales, poniendo énfasis en dos grupos por cada nivel —III, IV y V—. El propósito fue observar los componentes que conforman la noción de proyectación integrada, las intervenciones docentes durante la fase de la idea y las elecciones, avances y demandas de los estudiantes durante el proceso de diseño. De este modo, el relevamiento de la voz de los actores mediante encuestas y observaciones de campo permitió arribar a una serie de consideraciones y reflexiones sobre la incorporación de este procedimiento en las prácticas de enseñanza y el aprendizaje proyectual. En principio, si bien es posible que la noción no pueda ser conceptualizada por todos los estudiantes, en la práctica y durante el proceso de proyectación se evidencian todos los elementos que la sustentan conceptualmente. Esto se manifiesta con claridad en el momento de las conjeturas y refutaciones entre estudiantes y docentes, quienes comparten paradigmas propios de la disciplina.

Se ha experimentado que dichas conjeturas y refutaciones, presentadas como obstáculos epistemológicos durante el proceso, son abordadas por los docentes para superarlos mediante la orientación, sugerencia, aclaración de conceptos, propuestas de alternativas y estimulación constante del avance y las reflexiones por parte de los estudiantes. Las fases y las cinco puertas como estrategia didáctica conforman un abordaje pedagógico que aporta a la diversidad e integración de los estudiantes, posibilitan diferentes resoluciones y evidencian que la inicial fase de la idea es un punto de partida sólido sobre el cual desarrollar un proyecto arquitectónico.