REPENSAR LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LAS ÁREAS DE DISEÑO A PARTIR DEL EJERCICIO DE UN «SABER INQUIETO»

El auge de las nuevas tecnologías ha producido un cambio de paradigma que repercute en las prácticas docentes universitarias y obliga a replantearnos de qué manera debemos incorporarlas a nuestra praxis diaria. En este artículo nos proponemos reflexionar sobre estas prácticas educativas del diseño y en  los obstáculos epistemológicos que emergen a partir de las nuevas condiciones.

El vertiginoso auge de las nuevas tecnologías ha producido un cambio de paradigma en la sociedad que repercute en las relaciones de poder–saber de las prácticas docentes universitarias y nos obliga a replantearnos de qué manera debemos incorporarlas a nuestra praxis diaria. Como docentes universitarias del área de tecnología  en la Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual, hemos tenido que incorporar nuevas herramientas en nuestra praxis cotidiana y utilizarlas como soportes comunicacionales, y tener en cuenta que en muchos casos nuestros alumnos poseen un mejor manejo sobre las mismas, lo cual nos obliga a necesitar una permanente capacitación y actualización sobre los avances tecnológicos, para incorporarlos y operar sobre ellos.

Junto a esta problemática detectamos el hecho de que, a diferencia de otras disciplinas, el diseño no se rige solo por teorías, metodologías y conceptos, sino que su calidad de «bueno» está condicionada por un imaginario visual, con preferencias estéticas de una sociedad en particular, e incluso, diferenciada por las clases sociales que coexisten dentro de la misma. Durante los primeros años de la carrera, estas preferencias estaban muy vinculadas a un concepto de lo artístico y experimental, y dejaban de lado el aporte de otras disciplinas al momento de desarrollar los trabajos prácticos en los talleres.

En este sentido es que nos proponemos repensar nuestra praxis a partir del modelo complejo, reflexionar a los fines de poder detectar nuestros obstáculos epistemológicos así como los de nuestros alumnos, y atender a las necesidades de cada grupo particular y al contexto en el cual ejercemos. La epistemología nos facilita situarnos en el espacio de crítica necesario para lograr fortalecer nuestro desempeño, nos permite acceder al conocimiento y nos brinda pautas para trabajar junto a nuestros alumnos en la formación de nuevos constructos, descartando prácticas, conceptos, herramientas y métodos que van quedando obsoletos e impiden avanzar y superar lo instalado.

EL SABER EN LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Chevallard (1997) sostiene que el sistema didáctico está compuesto por una triada que incorpora un nuevo término en las relaciones docente–alumno: el saber; es a partir de esta relación que empieza a pensar su objeto. Afirma que toda ciencia responde a un objeto de estudio real, que «es independiente de la mirada que lo transformará en un objeto de conocimiento» (12). Esa «mirada» a la cual el autor hace referencia es, en realidad, el conjunto de conocimientos previos entrelazados (y no simplemente acumulados a modo de libros en una repisa) a partir de conceptos y experiencias que consolidan un saber en un sujeto que, además, se vale en muchos casos de diferentes tecnologías que permiten la existencia o el estudio del llamado objeto real.

En la carrera universitaria donde realizamos nuestras prácticas docentes, formamos parte de cátedras que poseen un mismo programa que es referente para todos los integrantes, pero cada uno de nosotros tiene a cargo un grupo de alumnos a los cuales orienta, guía y transmite un texto de saber que presenta inevitablemente variaciones respecto de los demás docentes. Nuestra experiencia personal como profesionales opera sobre diferentes consideraciones para indicar a nuestros alumnos que dependen también de la interacción dada en cada clase en particular, según las inquietudes que son propias de cada grupo. Fundamentamos esta idea a partir del término que Bachelard (2000) utiliza para plantear el conocimiento científico: obstáculos epistemológicos, donde la opinión es el primero a superar (16).

Para Chevallard (1997), el concepto de transposición didáctica hace referencia «al paso del saber sabio al saber enseñado» (16). Manifiesta que la enseñanza es posible a partir de sufrir deformaciones sobre el elemento que lo hacen apto para ser enseñado, siendo su adecuación no formulada, ya que «el saber enseñado aparece conforme al saber a enseñar» (17). El saber, producto de la transposición didáctica, es descontextualizado espacio–temporalmente suponiendo un proceso de naturalización. En relación con los primeros usos de un concepto se presenta una resistencia, hasta el momento de ser «fríamente admitido» (20). El docente, al preparar su clase, realiza una redacción, un texto de saber «que no está escrito definitivamente en ninguna parte» (21) incluyendo aquello que él ha logrado internalizar.

De esta manera nuestras prácticas docentes presentan un proceso de despersonalización y ruptura con un distanciamiento epistemológico y axiológico que, como afirma Chevallard (1997), nos permite «poder hacerse didacta» (22). Por este motivo es necesario el control del saber enseñado, ya que se corre el riesgo de que ocurra una descontextualización de los significantes que obliga a rever los elementos tomados del saber sabio. El autor sostiene que son múltiples las razones por las cuales un concepto pierde vigencia epistemológica. En esto influye en primera instancia el uso «que le damos» (25) en tanto el uso incorrecto es la razón de su desgaste.

SIN VUELTAS DE ROSCA

A lo largo de nuestra experiencia como alumnas, identificamos una frase —repetida reiteradas veces en los talleres y otras materias— que fue perdiendo vigencia, y era la que se utilizaba para indicar que era necesario seguir trabajando sobre la construcción del sentido o la estética elegida. Era habitual recibir como devolución por parte del docente en una corrección la expresión: «A tu trabajo le falta una vuelta de rosca».

A partir de un cambio en la currícula, de la formación y experiencia de los docentes que integran la Facultad y de la ampliación del material de estudio pertinente a la construcción de la disciplina —y gracias a un aporte interdisciplinario significativo—, quedó en desuso esta frase arbitraria que desconcertaba a los estudiantes, carente de fundamentos teóricos válidos que ayuden a diseñar una pieza gráfica que logre una buena comunicación visual. Nosotras, en el cursado de la carrera, recibimos en varias oportunidades esta devolución; por lo cual, al haber experimentado esta situación, consideramos que hoy es nuestra responsabilidad como docentes no caer en este tipo de correcciones y vigilar nuestra praxis para evitarla y poder guiar a nuestros alumnos en su proceso.

El paso del uso de esa frase a una devolución con sugerencias de metodología, conceptos a reconsiderar, teorías y pautas sobre diseño, aparece en coincidencia con la consolidación de la disciplina en nuestra sociedad, con la identificación de la labor del profesional en diseño y con un posicionamiento a partir del reconocimiento del capital simbólico de muchos de nuestros colegas. También identificamos una mayor oferta laboral a partir de las nuevas tecnologías, cuyas dispositivos y aplicaciones crearon la necesidad de nuevos puestos de trabajo para los diseñadores.

La transposición didáctica tiene su explicación al identificar que el funcionamiento didáctico del saber presenta un régimen diferente del funcionamiento académico, a partir de un flujo que permite el desarrollo de un autoconsumo propiciado por una autoproducción, que Chevallard (1997) define como «creatividad didáctica» (25–26). El programa se constituye como un contrato didáctico «que toma ese saber como objeto de un proyecto compartido de enseñanza y aprendizajes y que une en un mismo sitio a docentes y alumnos» (27). El autor incorpora el concepto de Noosfera para hacer referencia a «la esfera donde se piensa […] el funcionamiento didáctico» (28), en un encuentro entre los representantes del sistema de enseñanza con los representantes de la sociedad. En ella, al existir una compatibilidad, se generan flujos de saber que la atraviesan en un recorrido desde el entorno hacia el sistema de enseñanza. En el ejemplo dado, podemos comprender que mientras en la noosfera la disciplina del diseño no estaba consolidada como profesión tal como hoy se posiciona, se mantuvo vigente esta expresión: «Le falta una vuelta de rosca». Los alumnos, ante esta frase a modo de guía o corrección, se sentían frustrados, sentimiento que propiciaba la deserción del cursado e, incluso, el abandono de la carrera.

Para lograr la legitimidad del proyecto de enseñanza, Chevallard (1997) diferencia las distancias adecuadas entre los integrantes de la noosfera. En el plano del saber, los académicos deben reconocer en el saber enseñado una referencia legítima que responda al saber sabio; pero debe alejarse del saber de los «padres», ya que se constituye como «el saber banalizado en la sociedad» (30). El autor sostiene la importancia de la capacitación de los docentes y de la actualización de los contenidos para evitar la descalificación del oficio y de su existencia social. Afirma que las readaptaciones se logran a partir de la manipulación del saber dentro de la noosfera; permiten la autonomía del funcionamiento didáctico y es donde se gesta la respuesta al desequilibrio. La noosfera establece la compatibilidad entre sistema y entorno teniendo en la práctica dos medios de acción: métodos y contenidos. Sostiene que estos dos medios de acción se diferencian en su relación costo/eficacia. Por un lado, los contenidos, controlados por la instancia política aparte de los programas y documentos oficiales donde se explicitan, se constituyen como una «variable de control muy sensible que permite obtener efectos espectaculares con menos gastos» (35). Por otro lado, los métodos, insertos en el interior de la noosfera, se constituyen como un medio de acción poco efectivo y representan un costo alto. La manipulación del saber en la noosfera realiza un trabajo de transposición externo e interno, basado en la selección de los «saberes a enseñar»; «la noosfera opta prioritariamente por un reequilibrio por medio de una manipulación del saber» (36).

Chevallard (1997) plantea, en torno al desgaste del saber, una dualidad existente entre alumnos y el saber enseñado, que se presenta como una crisis de enseñanza y requiere una reforma del saber (37). Sostiene que es preciso identificar la dificultad observada y que es trabajo de la noosfera la elaboración del nuevo texto del saber que opere sobre ellas (40). Las variaciones que realiza el enseñante sobre el texto del saber se constituyen como la herramienta esencial que lo identifica y diferencia (41). La organización de una buena enseñanza opera sobre la componibilidad entre los antiguos y nuevos contenidos (visibles a partir del saber sabio), para la elaboración de un nuevo texto del saber (44). En el proceso de transposición didáctica se realiza una ruptura epistemológica (49). El análisis científico del sistema didáctico está posibilitado por «el ejercicio del principio de vigilancia en la transposición didáctica» (51).

En el Diseño de la Comunicación Visual, la tecnología no solo facilita tareas, sino que también es portadora de las piezas gráficas que los alumnos desarrollan. Nosotras, como docentes e investigadoras, comprendemos la importancia de actualizar las temáticas y los soportes que existen en el mercado y es por ello que nuestro programa responde a dicha lógica y destacamos de las hipótesis que desarrolla en su texto Guyot (29) los siguientes conceptos:

• la idea de enfoque y especialización;
• la necesidad de una actualización permanente;
• y el refuerzo del concepto de paradigma de la complejidad como aquel que realiza un estudio minucioso sobre cada componente, atendiendo a las particularidades que lo definen.

Es fundamental pensar las prácticas docentes en el siglo XXI a partir del modelo de la complejidad, y recuperar posiciones epistemológicas alternativas y nuevos paradigmas que se alejen del neopositivismo. Pensadas desde este paradigma, el micro espacio de las prácticas docentes está incorporado en una institución universitaria, que responde a un sistema educativo, inserto en un sistema social determinado, entrecruzadas por un sujeto que enseña, un sujeto que aprende y el conocimiento. Se hace necesario atender los diferentes ejes para su análisis: la situacionalidad histórica, las relaciones de poder–saber, la relación teórico–práctica y la vida cotidiana. Solo a partir de este modelo se logra abordar la trama compleja de las interrelaciones subjetivas. Si bien la práctica docente y su posibilidad de transformación se ven afectadas por la condición espacio–temporal de la situación histórica, siempre constituyen un campo de lucha, de relación de poderes.

ALGUNAS REFLEXIONES

Mantenemos un rol dinámico, acompañamos a nuestros alumnos como guías e investigamos junto a ellos, en una búsqueda por transmitir la necesidad de mantener un saber inquieto que consideramos fundamental lograr. Esto nos permite, además, una permanente actualización de los contenidos, conceptos o procedimientos, operar desde los mismos soportes tecnológicos y plantear los dispositivos no solo como herramientas de búsqueda, sino también como espacios a través de los cuales plasmar nuevos proyectos elaborados en el proceso de aprendizaje. Logramos así la adquisición por parte del alumno y del docente investigador del conocimiento que consideramos fundamental, ya que conectan saberes, busca ir más allá de lo conocido y realiza una retro nutrición, un ida y vuelta, donde muchas veces son los alumnos quienes realizan un aporte o nos explican a nosotros las novedades.

Como sostiene Morin (2002):

Prepararse para nuestro mundo incierto…es esforzarse por pensar bien, es volvernos capaces de elaborar y practicar estrategias… llevar a cabo nuestras apuestas de manera absolutamente consciente. Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se desvele sin cesar por contextualizar y totalizar las informaciones y los conocimientos… lo que nos lleva, al mismo tiempo, al problema de la “cabeza bien puesta”. (65)

La incorporación de estas recientes tecnologías implica un nuevo modo de incorporar, pensar, comprender, relacionar y resignificar lo aprendido, para reelaborar los contenidos de nuestros programas, con el fin de recuperar los temas básicos indispensables de la teoría y reformularlos en función de un formato diferente, con otros tiempos de lectura y comprensión; lo que nos convierte en protagonistas autoconscientes de nuestra propia práctica. Esto nos permite operar con efectos transformadores en los procesos de producción epistémica y mantener, junto a nuestros alumnos, una práctica permanente de un «saber inquieto». Consideramos que este concepto es clave en nuestra propia práctica de conocimiento, que no solo nos identifica como docentes universitarias, sino que es aquello que queremos despertar en nuestros alumnos.

Referencias bibliográficas

Bachelard, Gastón (2000). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI Editores.

Chevallard, Yves (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique.

Guyot, Violeta (2011). Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Educación, investigación–Subjetividad. Lugar Editorial.

Morin, Edgar. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. 1era ed. 5 º reimp. Nueva Visión.

Cómo citar

Garnero, María Florencia y Yanina Daniela Moretti (2024). Repensar las prácticas educativas en las áreas de diseño a partir del ejercicio de “un saber inquieto”, Polis, n.° 24. https://www.fadu.unl.edu.ar/polis