APROXIMACIONES ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA: la enseñanza del proyecto como experiencia diseñada

visual – teoría y práctica – didáctica

¿CÓMO SE CONSTITUYE LA RELACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA DE LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES? ¿CÓMO INCIDEN EN ESA RELACIÓN LAS DECISIONES, LA ESTRUCTURA  Y LOS RECORTES PROPIOS DE UN CURRÍCULO? ¿CÓMO INCIDE LA DIMENSIÓN EPISTÉMICA E HISTÓRICA DE UNA DISCIPLINA? ÉSTAS SON ALGUNAS DE LAS PREGUNTAS QUE GUIARON EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGACIÓN LLEVADA A CABO ENTRE 2015 Y 2018. EN ESTE ARTÍCULO ESBOZAMOS, BREVEMENTE, UNAS RESPUESTAS POSIBLES.

La relación dialógica que se establece entre teoría y práctica constituye un punto de interés central para la enseñanza del proyecto en general y del diseño de comunicaciones visuales en particular, aunque, muchas veces, la teoría aparenta ocupar un lugar secundario. En un primer acercamiento, podemos hipotetizar que esto se debe al carácter intrínseco que la dimensión práctica posee para el proyecto. Por otra parte, la distancia entre teoría y práctica parece profundizarse a medida que el estudiante avanza en su formación académica. Con base en estos supuestos nos preguntamos sobre posibles estrategias capaces de reforzar el vínculo entre ambos componentes de la dupla al interior de la Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual de FADU-UNL. Para ello, ponemos en diálogo dos dimensiones teóricas: en primer lugar, la problemática curricular desde un enfoque culturalista y crítico que nos permite pensarlo como espacio de lucha que redefine sus límites constantemente (Litwin [1997] 2000). Esto posibilita profundizar en las reflexiones acerca de lo que se enseña (contenido), cómo se lo enseña (método) y para satisfacer qué tipo de necesidades socioculturales. En este sentido, un currículo se interpreta como una sumatoria de decisiones institucionales que pueden someterse a escrutinio de manera frecuente. Además, esta perspectiva nos concede la posibilidad de detenernos en los modos en que los estudiantes transitan por los programas de formación para, así, «superponer» los lineamientos de un «currículo establecido» (Camilloni 2001) institucionalmente con las diferentes trayectorias de formación que el mismo habilita. Por otra parte y en segundo lugar, el concepto de educación experiencial se propone como un camino posible para disminuir la distancia entre teoría y práctica en el marco de la formación proyectual. Este tipo particular de aprendizaje contempla estrategias de enseñanza que sirven de puente no solo entre la teoría y la práctica, sino también entre lo que se aprende en las aulas y los escenarios de la vida real y cotidiana. En este sentido, la inclusión genuina de la experiencialidad en el currículo universitario se vuelve un instrumento potente para responder a problemáticas propias de la educación superior que tienen su origen, entre otras cuestiones, en el carácter «fragmentario» del currículo. En carreras consagradas a la enseñanza del proyecto, la modalidad permite una experiencia inmersiva más intensa, incluso, que el trabajo «de laboratorio» propio de los talleres de diseño a los que reconocemos como «escenas fundantes» (Devalle 2017) de nuestras disciplinas.

Especificaciones en torno a lo curricular

Como dijimos más arriba, el currículo puede pensarse como un espacio de confrontaciones, es decir, como un ámbito en el cual se debaten (más o menos explícitamente) los intereses y las dimensiones ideológicas, epistémicas y políticas de quienes configuran los recortes que posibilitan la enseñanza de una disciplina. Esto quiere decir que el currículo no es equivalente solo al plan de estudios, ya que, en lo curricular se juegan unas trayectorias de formación (Basabe de Cols 2008, 4) que serán incididas no solamente por los contenidos y los métodos de enseñanza sino también por todas las decisiones histórico-institucionales constitutivas de lo curricular. Esto marca la necesidad de reconocer, al menos, tres aspectos: los límites de un currículo y sus características específicas, los recorridos que habilita para los estudiantes y las expectativas que la institución posee al respecto, visibilizadas como verdaderos propósitos para la acción estratégica en relación con las experiencias de «aprendizaje pleno» (Perkins 2009) que esos estudiantes puedan tener.

En cuanto al primer punto vamos a especificar la problemática de los límites del currículo a partir de reflexionar sobre la dimensión epistémica. Para ello resulta nodal poder circunscribir la enseñanza del diseño en FADU-UNL en una serie de «herencias» habilitada por los lineamientos internacionales que acuñan modos particulares de definir y transmitir la disciplina. En estos lineamientos, propios de la historia más reciente del diseño, focalizamos en las escuelas alemanas de Bauhaus y de Ulm. En relación con los programas de formación, ambas se constituyen como los antecedentes que mayor influencia tuvieron en la definición curricular de las universidades argentinas en materia de proyectualidad. La pregunta que podemos plantear se interroga por las disposiciones que repercuten en el distanciamiento entre teoría y práctica al interior de nuestra carrera. El debate permite reconocer que esta dimensión atraviesa el currículo en su totalidad y prioriza ciertas perspectivas por sobre otras. En el caso de la escuela de Bauhaus, la herencia más relevante para la didáctica del proyecto además de su producción canónica, tiene que ver con una configuración de la enseñanza vinculada específicamente con el taller como espacio privilegiado para la construcción del conocimiento. En el caso de la Escuela de Ulm, uno de los principales aportes apunta a construir una metodología rigurosa en torno al proyecto basada en el racionalismo como vía para resolver problemas. Este perfil cobra especial énfasis en la FADU-UNL, lo cual se revela en dos aspectos: primero, la preponderancia que toma la comunicación como respaldo teórico para el diseño y, segundo, la racionalidad como medio pedagógico explicitada en la rigurosidad que se exige a los estudiantes al momento de argumentar las decisiones proyectuales, despojando al objeto de todo aquello que excede su función.

En relación con las características particulares y operativas que lo curricular adquiere en la carrera, focalizamos en el plan de estudios de la LDCV del 2001, en su representación visual (innovadora y celebrada en los momentos fundacionales) y en las posibilidades que habilita a la autonomía creciente para las trayectorias de formación de sus estudiantes. En su estructura, el plan de estudios pone en relación tres áreas de conocimiento–visualizadas como filas en un cuadro de doble entrada−, con dos ciclos formativos −que se organizan en «columnas»−. Los espacios «transversales» que aparecen al inicio y al final de la estructura −Taller de Diseño Básico y Tesina, respectivamente−y la incorporación de asignaturas con modalidad «optativa» y «electiva» visibilizan la profundidad de las estrategias con las que se pensaron los recorridos de los estudiantes. Estas incorporaciones ponen de manifiesto una concepción holística de la disciplina que posibilita diferentes adscripciones formativas para cada sujeto que transita la carrera. Ello fortalece la especialización y los perfiles para el posgrado, pero también fomenta la movilidad universitaria y el intercambio académico, permitiendo experiencias de formación enriquecidas en otros ámbitos y el contacto con disciplinas y campos del conocimiento muy distantes. La inclusión de estas asignaturas pertenecientes a todas la unidades académicas de la UNL es, por tanto, uno de los aspectos que explicita con mayor transparencia el interés de la FADU por una flexibilización curricular que apunte a la formación de graduados con competencias específicas y de mayor complejidad.

Las definiciones curriculares descriptas atienden a la especificidad proyectual como eje que vertebra contenidos, métodos y modalizaciones para la enseñanza. En las carreras de la FADU-UNL, la proyectualidad se constituye en la base para la construcción de un tipo específico de pensamiento y un método para la práctica. La idea de «proyectar» remite a la posibilidad de anticiparse imaginariamente y, luego, a través de los sistemas de representación, a la materialidad propia de una obra. La prevalencia del proyecto sumada a los modos en que la enseñanza del diseño surge y se consolida en nuestra Casa de Estudios nos permite hipotetizar, mediante el análisis crítico de fuentes bibliográficas y documentales, los modos en que se ha «naturalizado» una prevalencia de la práctica por sobre la teoría.

Taller de Ideas, FADU UNL, edición 2017. Fuente: https://www.facebook.com/UNL.FADU/

Experiencias para andamiar lo complejo

Tal como reponíamos más arriba, en nuestra especificidad es necesario «enseñar arquitectura o diseño y [también] enseñar a proyectar» (Romano 2015, 92). Esta observación vuelve explícito ese modo específico de pensamiento caracterizado por la «complejidad» y, además, permite comprender que el pensamiento y el proceso proyectual poseen características racionales y comunicables pero también instancias herméticas «propias de todo proceso creativo». Aquí, consideramos valioso retomar los aportes de Morin (1990 [2005], 17) sobre pensamiento complejo: el autor define la «complejidad» como «un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: la paradoja de lo uno y lo múltiple». Este planteo se ajusta al proceso proyectivo caracterizado por la incertidumbre ya que, según Romano (2015, 53) «el manejo de la complejidad es constituyente del diseño y el alumno debe enfrentarla con acciones proyectuales cuando aún no ha superado la incertidumbre respecto de lo que éstas significan».

De acuerdo con lo anterior, no es posible pensar proyectualmente intentando desbrozar un problema en unidades discretas. Por otra parte, y como ya mencionamos, disponemos del espacio privilegiado que brindan los talleres para ejercitar ese tipo de pensamiento constantemente, lo cual, sin embargo no logra rehilvanar por completo la trama de teoría-práctica. En este punto proponemos repensar esa trama a partir de un tercer elemento, la «educación experiencial», a modo de hilos que operen diagonalmente en esa textura. De acuerdo con Camilloni (2013, 15) esta es«una clase particular de aprendizaje, una estrategia de enseñanza con enfoque holístico que está destinada a relacionar el aprendizaje académico con la vida real». En este sentido, la propuesta fundacional de Dewey (1938 [1958]) enfatiza en la comparación de una educación tradicional y lo que el autor denomina «educación progresiva» o «nueva educación» (15). Las vivencias para la formación deben entenderse como un continuum en el que existen densidades diferentes en el proceso de aprendizaje y no compartimentos estancos, es decir que, «toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica la cualidad de la que viene después» (37).

Esa idea de «ensamble significante» permite pensar en el aprendizaje como una intrincada red tridimensional cuyas partes componentes trabajan interconectadas.Esto quiere decir que su funcionamiento se caracteriza por pertenecer a un sistema mayor que les otorga sentido. Dicho proceso ocurre fluidamente en el marco de la experiencialidad, ya que se pone en marcha un «juego completo» (Perkins 2009) en el cual, problemas reales complejos, demandan soluciones reales complejas. Los estudiantes deben practicar un sentido crítico en el análisis de los contextos situacionales y en las reflexiones sobre las teorías que los ayudarán a alcanzar resoluciones posibles. Por otra parte, la experiencialidad exige un contacto y una distancia diferentes a los que se dan en el aula tradicional o en el «laboratorio» que habilita el taller, otorga grados de autonomía para el planteamiento de hipótesis y toma de decisiones y brinda la posibilidad de gestionar las posiciones y actividades a resolver de acuerdo a intereses y capacidades individuales.

Referencias bibliográficas

Basabe de Cols, Estela. «La formación docente inicial como trayectoria».https://ensbelgrano-sgo.infd.edu.ar/sitio/upload/La_formacion_docente_inicial_como_ trayectoria.doc. 2008

Camilloni, Alicia. «La inclusión de la educación experiencial en el currículo universitario». En Integración docencia y extensión. Otra forma de enseñar y aprender por Gustavo Menéndez y otros (Comps.). Santa Fe: Ediciones UNL, 2013.

De Alba, Alicia. Currículum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, 1995.

Dewey, John. Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada, 1938 [1958].

Litwin, Edith. «Tercer Ateneo. Criterios para la reformulación de programas de estudios». En Programa Millenium. Documentos Diagnósticos y Propuestas para la Transformación Curricular. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 1997.

Mazzeo, Cecilia. ¿Qué dice del diseño la enseñanza del diseño? Buenos Aires: Infinito, 2014.

Morin, Edgard. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1990 [2005].

Perkins, David. El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Paidós, 2010.

Romano, Ana María. Conocimiento y práctica proyectual. Buenos Aires: Infinito, 2015.

Documentos institucionales

FADU-UNL (1993). «Plan de Estudios. Carrera de Diseño Gráfico en Comunicación Visual». Documento elaborado por la Secretaría Académica de la FADU, UNL.

FADU-UNL (2001). «Plan de Estudios. Carrera de Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual». Documento elaborado por la Secretaría Académica y el Comité de Transformación curricular de la FADU, UNL.

Cómo citar

Fantini, Estefanía A. «Aproximaciones entre teoría y práctica: la enseñanza del proyecto como experiencia diseñada». Polis, n° 16 (2019). https://www.fadu.unl.edu.ar/polis/

Este artículo es una reseña del trabajo de investigación titulado “Enseñanza del diseño de comunicaciones visuales en FADU-UNL. Aportes para una didáctica proyectual”, Tesis de Maestría en Didácticas Específicas, dirigida por la Dra. Isabel Molinas. FHUC-UNL. Año 2018.

ESTEFANÍA ALICIA FANTINI
Licenciada en Diseño de la Comunicación Visual, FADU-UNL. Magíster en Didácticas Específicas FHUC-UNL. Cursa estudios de Doctorado en Sentidos, Teorías y Prácticas de la Educación, FHUC-UNL.
Profesora Adjunta en las Asignaturas de Comunicación LDCV; JTP en Teoría y Crítica LDCV / FADU-UNL. Directora del Ciclo de Licenciatura en Artes Visuales FADU-UNL.
En el campo profesional del diseño codirige el equipo de Cheka Studio.